【高教讨论】学生挂科,老师写检讨?与其让老师当背锅侠,不如这样做

发布:麦可思研究  2017-04-13

近日,南京一所高校教务处对去年的试卷进行抽检,抽检重点是不及格率高的试卷。学校要求,不及格率高,老师要写反思材料。这一做法引来部分老师不满,更有老师自嘲莫名其妙成了“背锅侠”。校方则表示,老师的“教学反思”是提高教学质量的重要环节,那除了引得“师怨沸腾”的教学反思,高校还有更好的方法能撬动教学质量吗?


2007年,经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称“OECD”)启动了“高等教育教学质量支持计划”,通过对29所世界各地高等教育机构的研究,发布了《吸取经验:回顾高等教育教学质量》报告。然而回顾的目的是为了更好地展望未来。201212月,OECD发布《培养高等教育教学质量:政策和实践》报告,首次提出七大杠杆,旨在用范例给高校更为完善的指导。


杠杆1 提高对教学质量的重视程度


这看似是一个老生常谈的话题,然而并不是所有高等教育的参与者都愿意把教学质量放在首要位置。长期以来对科研表现的强调使教学质量长期处在阴影之下。教师对科研的重视主要是由于科研成果和论文发表更能铺就一条成功的职业之路。基于结果导向,教师倾向于认为自己在教学上投入时间和精力远不如投入在科研领域带来的影响。

越来越多的高校领导者意识到了这个问题,希望能够通过政策和战略调整平衡教学和科研,指导操作层面的规划和改进。为此,OECD给高校提出四点建议:将教学质量列入战略目标;建立教与学框架;在校内外提倡教学质量;强化教学与科研之间的关系。

说起来颇为干瘪的四点建议,已经在葡萄牙天主教大学实现。该校从2008年起,将“成为在教与学方面有质量认可的大学”作为目标,制定了2009—2013年战略规划。规划明确提出,通过同行评教和分析学生满意度,监控和改善教学质量;确保教学方法的创新,尤其是对学生和教师有重要影响的新兴项目;根据学生个人需求和学习情况加强辅导;制定教师教学技能发展计划。

在战略计划的指导下,强而有力的内部质量保证体系很快建立了起来。其中包括:

 ◎通过问卷开展内部咨询,以提升课程安排、教学和评估。

 ◎针对教师开展一系列业务能力改进活动,比如案例研讨会、教学资料组织与实践,就迎新、辅导、课程开发、教学配合、Blackboard系统使用等问题与学生讨论。

 ◎引入外部评估和咨询来改善教学质量。

 ◎开展内部评价,提倡进行教学模式研究。

 ◎在政策上对教学创新和教学效果进行认可和奖励。

既然提到了教学方面的认可和奖励,就要提到加拿大拉旺大学。每年该校都要评出教学卓越奖、教学材料奖、职业奖(从教20年以上教师可以申请)、研究生监督奖等。奖金在200010000加元不等。自2006年以来,申请人数不断增长,一些获奖者还获得了教育部的奖项。一系列教学奖的设置带来了深远影响,得奖不仅是对教师个人能力的认可,也给其他教师做了榜样。资金的投入显示出高校对于教学的重视,奖项的标准也反映了高校提高教学质量标准的决心。类似的奖项由于有系主任、院长的参与,而在院系内部有了竞争的意味,由于学生的参与和兴趣,也加深了教学质量与学习成果之间的联系。


杠杆2 打造卓越教师


当一所高校向教师传达“改善教学”的精神时,很多教师感到无所适从。笼统的要求无法落到实处。OECD建议高校明确教学质量要求的能力,设置卓越教学指标,通过调查等合适的形式监控教学质量,鼓励教学创新。通过职业发展培训帮助教师升级教学水平,提出明确的教学目标,在课程和项目设计、教学技能、教学技术使用、学生学习评价等方面提供足够的支持。OECD还建议将高校的教学中层领导也纳入教学卓越要求的范围,比如系主任、项目主管等。他们能够激励同辈教师改善教学。教学当然是教师的第一使命,但是高校也期待教师成为多面手,在课程设计、以项目为基础的学习、领导力、同行评价等方面都有不俗的表现。

位于南非的开普半岛科技大学早在2002年就设置了“课程官”,课程官由学校里的讲师自愿担任,由教职工提名,以期进行课程改进和教学提升。他们需要进行以下工作:

 ◎领导课程研发活动,设计新标准。

 ◎在所在学院内,设计和组织与课程、教学、学习和评估有关的教师职业发展活动。

 ◎在所在学院内,与相关系主任和相关的课程官联动协调课程研发活动。

在校方看来,课程官不仅要负责课程改革,还要深入分析教学环节教了哪些内容,项目结构是如何组织起来的,如果让该领域的执业者参与进来如何改善教学法,等等。课程官发展的成功使该校进一步扩大人数和服务范围,现在,课程官覆盖了全校六大学院,课程官每月参加一次课程官论坛,以交流经验。


杠杆3 学生参与


学生是教学质量的受益者。作为高等教育服务的购买者,学生提供的意见反馈不仅可以知会高校做的是好是坏,还可以让高校了解如何改进。然而,这只是理想状态。一些学生倾向于认为高校的意见收集工作只是走过场,一些学生则不了解教学环节,提出的意见不切实际。所以,教师往往对学生的意见持怀疑态度,有时也有学生以教评要挟教师求高分的情况。

基于此,OECD建议高校做到两点:

首先,在教学质量环节给予学生清晰的角色定位。认识到学生在教学质量过程中能起到的积极作用,建立师生互信,在教学质量评价和实施时,为学生分配明确的角色,开展内部论坛让学生各抒己见。

其次,要开发可靠的工具来收集和使用学生的反馈,也要培训教师学习如何解读学生反馈,提升教学表现。

为了让师生间增强信任,让学生了解教学,巴西坎皮纳斯州立大学选择了一条不同寻常的路:助教培训。大学中,助教一般由硕士生或博士生担任,在课堂上为教师提供帮助,获取一定报酬。但在坎皮纳斯州立大学,本科生也可以当助教。该校为本科生设置了助教培训项目,对成为助教有兴趣的学生可以报名参加培训。培训包括一天的基本介绍以及三天半的基本技术培训(公开讲话、教学方法、评估、安全等)。最终通过选拔的学生可以成为助教,获得为期四个半月的收入。

坎皮纳斯州立大学拥有12000名本科生,却只有400名本科生助教,这样的工作真的有意义吗?答案是肯定的。虽然助教名额不多,但50%的注册学生在本科期间有机会参加助教培训,即使大量本科生未被选拔为助教,也愿意积极参加培训,将其看作是丰富简历、完善自我的机会。通过培训,学生充分了解到“学生”和“教师”两种角色在教与学活动中的责任,这样的角色转换机会使学生在参与教学质量各环节时,有了更好的深度和视野。


杠杆4 为变革和教学领导力建立机制


教学质量的提升离不开有力的变革。变革往往通过两种形式产生:从上至下型和由下及上型。然而在变革过程中总会产生冲突,类似的冲突会拖慢教学质量革新的进度。当改革以从上至下的形式推进,冲突的存在会让院系内的教师选择无视或抵制相应政策。在这种情况下,就需要建立有效的领导机制,确保其执行力度。

基于以上挑战,OECD提出几点建议:

在政策变革中明确主要领导者和在院系层面执行的负责人;在全校各层面培养领导力,为愿意在教学质量改革中担任领导者的教师提供更有吸引力的职业发展路径;确保教与学相关策略的开展,监测教与学框架实施的进展情况;设置质量保证机构,比如质量保证办公室,专门负责解读、宣传、支持和落实质量保证政策。

西班牙加泰罗尼亚开放大学就建立了较为完善的管理机制,作为一所对全世界开放的网络大学,它的学术模式定位清晰。教师分为全职、兼职两种,他们共同准备教学内容。其中全职教师有200多名,他们的职责主要是课程带头人,负责课程计划、审核、提高、监督,协调与课程相关的发展活动。兼职教师共有2000多名,他们起到“顾问”的作用,帮助学生更好地学习,提供指导和增强学生学习动力。系主任和项目主任主要领导课程研发。他们定期与全职教师团队开会,对于课程和项目的价值进行审核和评估,提出改进需求。为了提高学习质量,该校还设置了导师,从项目开始到结束,为学生提供全程指导和支持。在技术方面打造了虚拟校园,使学生能够在网络上完成所有课程和活动。


杠杆5 充分利用各项校园政策支持教学质量


大学是一个复杂的系统,不同领域、不同学科中存在着内部联系。教学质量并不是一座孤岛。各级政策的一致性可以为教学质量提供支持,反之则可能带来阻碍。比如院系内强调以论文发表数来考核职位晋升的人事管理政策就可能对教学质量带来消极影响。

OECD建议高校加强不同领域校园政策之间的联系,探索不同政策之间的相互作用,定期重新审定,以免出现校级、院级、系级政策不一致或矛盾之处。OECD还建议高校将教学质量与人力政策、技术政策、学习环境相关政策、学生支持政策及国际化政策关联起来,探索更多发展可能性。

芬兰罗阿约应用科技大学基于国际化视野,打造了“在发展中学习”项目,旨在通过讲师、学生和业界专家合作学习,增强实践能力。

在发展中学习”项目意图将以往应用科学学科里职业能力和科研能力割裂的老问题进行整合。在真实的发展项目中,这种在做中学的模式既有实践,也能让学生探索应用科学的真谛。不同于教师站在教室里讲课的模式,在新项目中,教师的角色更像是办公室里有知识和资源的组长,学生则像是初级员工。教师与学生是合作工作和学习的关系。项目有三个任务:教学、区域发展和科研,学生与教师参与到每个任务中。“在发展中学习”项目的成功根植于罗阿约应用科技大学的国际化战略,因为该校通过与国际组织、顶级专家的合作以及开展科研项目,拓宽了项目的范围。


杠杆6 创新驱动变革


创新是教学质量提升的主要驱动力之一。教与学领域的创新可能由多种因素影响。压力来自学生和雇主,他们希望学生成果能够与社会需求联系更密切,比如批判性思维、自我管理、团队意识、沟通交流以及技术与学科领域的技能。所以高校需要脱离定式思维,创造性地寻找解决问题和应对挑战的途径,倡导学生学习新方式。

创新性教学通常是为了解决某特定问题应运而生,创新往往需要用经常使用的传统教学方法进行小范围的对比和检验,根据应用结果,如果要扩大创新的应用范围、进行普及推广,还需要制定相应规章制度有效管理。也有一些创新需要在刚开始时就协调一致。

但是教与学实践方面的创新可能给高校增加风险。持续不断的改变可能为质量和高校定位增添不确定性。如果创新走得太远,一方面会让师生对其望而生畏,也可能使创新变得高不可攀。举例来说,2016—2017年流行虚拟现实头盔,如果要求学生上课时人手一台,这样的消费会让一些学生无法承担。

重要的创新需要进行严谨的前期测试,密切监督无法预测的缺陷。一些创新可能会出现未预见的反作用力,高校需要密切关注创新实践的评估,监督创新为教与学成果带来的影响。

OECD建议高校鼓励在教学实践方面创新和实验,让学生也加入到创新教学实验的设计、实施和评估中来,鼓励跨专业的合作创新,并将教师创新纳入教师表现评估中来。

同时,高校还要在其他政策中给创新以支持。比如监督教学创新,及时发现反复失败和创新疲惫期。为培养教学创新打造框架和提供指导意见,对创新进行风险管理,为创新和评估提供经验分享平台,将创新加入质量保证体系,强调以质保体系支持教与学的不断提高。

瑞士洛桑大学在2007年开启了教学创新奖金计划,奖金设立主要有两个目的:通过教与学领域的应用型研究部项目帮助教师;培养教与学实践的变革。教学创新奖金为25000欧元,教师可以申请资金雇佣专职或兼职人员提供技术支持。为了让项目顺利开展,当教师第一次提出他们想要进行某项教学创新时,教与学中心与“教学法工程师”团队就会为他们提供辅导,期间经过实施和运行,直到项目进入评估的尾声。教师申请选拔有一系列要求,其中一项就是在其他院系复制的可能性。选拔由教师、助教和学生共同投票产生。在项目运行五年内,共有45项创新初步成型,其中包括政治学研究生的实践项目、犯罪学学士的犯罪预防实验室、社区卫生学学士的区块学习模式;为反思性学习打造电脑辅助环境,等等。2011—2012年,该校对教学创新奖金计划进行了评估,结果显示大多数创新项目达成了目标,一些项目还启发了更多教师在基础上进行改进和在其他学科进行应用。


杠杆7 评价影响


教学质量是高校多方面发展(比如科研、创新和社会责任)的重要一环,教学质量评价需要被置于更广的背景之下,与质量保证机制紧密联系起来,用合适的检测工具为评价提供支持。

评价教学质量与评价支持教学质量提升的措施有效性是两个概念。然而不少高校在这两方面都表现不佳。比如高校为教师提供了职业发展课程,却不知道成效如何。高校进行了学生评教,却不知道评教结果到底对教与学产生了哪些影响。信息真空状态削弱了高校教学质量政策的力度,也无法准确有效地获得相关政策的效果。

与此同时,对现有评估的应用却非常有限。被高校广泛使用的就是学生评教。几乎每所高校都在做的学生评教一直无法真正与教学质量提升联系起来,越发显得鸡肋。教师无法看到不同评价的价值,而陷入一种评价疲惫的状态。教师要参与专业认知、高校审核、实验室科研评估和对论文的同行评价,还要接受院系内委员会的评估。当教学评价本身没有突出的关注点或者定位不准时,就会引起教师的反感和不情愿。

为解决上述问题,OECD建议高校将教学质量评价放在质量保证体系和学校整体表现评价框架之内,删减不必要的评价环节,为每一项支持教学质量的活动建立评价机制,设置清晰的标准和评价原则,开发一系列评价工具,加强对评价结果的解读和使用。

为了对教学质量进行评估,澳大利亚麦考瑞大学研发了教学标准框架。其目的是为了明确大学不同项目的目标,评价每个项目是否完成了这些目标,为教师提供教与学可参照的标准。教学标准框架围绕三大主题进行:教学、学习环境与课程。在每一主题中,麦考瑞大学会从七方面追踪表现:规划管理结构,政策,流程,资源,实践,成果,评估。这七方面追踪让高校能够在教学完整的投入—产出—反馈环节中定位教学表现。

教学标准框架并不是将设定的标准套到各个院系,而是鼓励院系主动汇报自己的表现,将质量保证和质量提升设定在同一流程之下。这一框架还颇具灵活性。它既能在二级学院使用,也可以由政府机构主导,在一批高校甚至所有高校中推广。澳大利亚政府曾为九所高校拨款,用于实践教学标准框架,并将其开发成在线工具。鉴于其有效性,后期还开发了适合评估研究生项目的教学标准框架。


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